CREATIVIDAD Y LIBERTAD, PREMISAS PARA UN TALLER DE ESCRITURA

CREATIVIDAD Y LIBERTAD, PREMISAS PARA UN TALLER DE ESCRITURA

Por Fanuel Hanán Díaz

   “Estamos dejando atrás la época de las personas inteligentes, alborea  una nueva: la época de las personas creativas”.

                        RAUDSEPP, E.

La creatividad hoy en día es una disciplina, conocida con el nombre de creática por algunos investigadores de esta ciencia vinculada a la psicología, la cual trata de explorar qué mecanismos hacen posible esta capacidad en el ser humano.

Existen distintos niveles y tipos de creatividad, así como diversas explicaciones para este fenómeno. Sin embargo, para los fines de este taller nos interesa localizar el desarrollo de algunos contenidos vinculados a la práctica escolar, y de qué manera podemos desarrollar la creatividad en nuestro niños a la hora de enfrentarse a sus propias producciones escritas.

PRÁCTICA:  INTENTEMOS DEFINIR LO QUE ES LA CREATIVIDAD.

     Ciertamente la creatividad requiere ser estimulada, ya que ella depende de factores externos, como el ambiente, el clima de trabajo, el acceso a la información, los materiales de que dispone… que acoplados a factores internos, como la perseverancia, el conocimiento acumulado, el interés y las destrezas personales, hacen posible en acto creativo, manifestado en un producto acabado.

1. Somos creativos cuando encontramos la solución  a un problema determinado.   No sólo porque dominamos un procedimiento (por ejemplo, resolver una regla de tres), sino porque somos capaces de aplicar ese mismo razonamiento en otro contexto.

                   Tenemos que armar una maqueta más  grande de lo que habíamos calculado en    principio.  Sólo que no sabemos qué cantidad    de cartón extra vamos a necesitar, si ya teníamos comprado una lámina de 1 metro  cuadrado.  Posibles soluciones para discutir en grupo

1. Somos creativos cuando decidimos hacer transformaciones sobre un modelo estándar que ya conocemos.  Por ejemplo: cuando tenemos que crear nuestras propias adivinanzas.
2. Somos creativos cuando introducimos variaciones personales a una fórmula que ya está establecida.  Por ejemplo: cuando tenemos que cambiar el final de un cuento.
3. Somos creativos cuando tenemos la capacidad de generar nuevas formas, valiéndonos de nuestras habilidades y conocimientos.  Por ejemplo: se nos pide que formemos la mayor cantidad de palabras diferentes, utilizando únicamente las letras de la palabra “murciélago”.
4. Somos creativos cuando podemos improvisar una respuesta, una actividad, una solución, en medio de un contexto que nos era el esperado.  Por ejemplo: llega al salón de clases para la hora del cuento.  Mis alumnos esperan ansiosamente la sección de narración oral.  Cuando busco en mi bolso me doy  cuenta de que dejé en casa el libro que tenía preparado para leer.  ¿Qué se me ocurre para que los niños no pierdan esta actividad?
5. Somos creativos cuando actuamos de manera autónoma y espontánea par darle salida a nuestra imaginación .  La imaginación, un término de ambigua definición, está estrechamente vinculada con la creatividad. Por ejemplo: cuando escribimos un cuento de nuestra propia invención, cuando hacemos un dibujo de lo que sentimos o percibimos en un momento determinado.
6. La originalidad podríamos definirla como el polo máximo de la creatividad, en la medida que aquello que hacemos obedece a un resultado personal.  Sin embargo, para llegar a ella se hace necesario un largo proceso reobservación, ensayo, información y reflexión, que no excluye la imitación de modelos o el profundo conocimiento de una fórmula, a fin de poder subvertirla.

        En mayor o menor grado, la creatividad  supone una manera distinta  de ver las cosas    o se asocia a una “iluminación” , que hace posible ver aquello que otras personas no ven.  Así un pedazo de hierro puede ser basura para una ama de casa, una palanca  para un mecánico, un material reciclable para    un herrero… o una obra de arte para una  escultora que, aplicando ciertas técnicas, pude convertirlo en un “árbol tropical con    círculos”… o “figura en movimiento”.

        Por eso se dice que la creatividad es   subversión, desde dos puntos de vista.  En    primer lugar, existe una ruptura de lo     convencional, incluso se va en contra de lo establecido.  En segundo lugar, lo creativo  puede ser un medio de denuncia y crítica    social.

        Últimamente se ha desmitificado la figura  del genio y todas las relaciones románticas  que se establecían entre los artistas (pintores,   músicos, compositores, escritores).  Sus  formas de vida han quedado como un     estereotipo.  Así que el refrán: “De músicos,    poetas y locos, todos tenemos un poco”, sigue   teniendo vigencia.

        No importa el sexo, el oficio, la condición  social, la raza o incluso la edad, para que podamos ejercer nuestra creatividad.

        Todavía se mantiene la interrogante de si  “el poeta nace o se hace”, así como podríamos    decir del músico, del inventor o del artista plástico.  Evidentemente existe una  disposición personal para cada una de estas      artes, que de alguna forma se explican por la  teoría genética.  Sin embargo, existen       numerosos casos de personas adultas que han comenzado tardíamente a desarrollar su vena   artística, como Van Gogh, o cuyas máximas  creaciones hay cristalizado en la madurez de su vida, como Cervantes o Wagner.

        En todo caso, es obligación de la escuela  favorecer el acercamiento temprano con    todas las esferas de la creación e impulsar el     desarrollo de estas habilidades en los niños,    de manera que puedan encauzar estas  habilidades de forma temprana y acertada.

        La tenacidad se defina como una cualidad esencial para la creatividad.  No basta con tener una aptitud si no se practica o ejercita.  Los hermanos Lumiére, inventores del cine,  Edison, descubridor de la electricidad o más  contemporáneamente, Gabriel García Márquez, autor de Cien años de Soledad, se dedicaron de lleno a ensayar sus prototipos, a  comprobar sus hipótesis o a ensayar sus       estilos con rigor, con método, con paciencia.

        Ahora bien, de qué manera podemos contribuir al desarrollo de la creatividad en    nuestros alumnos, cómo podemos orientar sus propias búsquedas y lograr que valoren    sus propias creaciones.  A continuación le ofrecemos algunas sugerencias útiles:

•    Estimule el desarrollo del pensamiento  divergente o lateral,  o sea, aquél que explora    de manera libre las múltiples posibilidades  imaginativas de un fenómeno.
•    Para ello, utilice la pregunta inteligente como estrategia de conducción para llegar a caminos de creatividad.
•    Haga pensar a sus niños acerca de cada elemento del proceso de escritura: escogencia   del tema, recursos, sentimientos relacionados,  personajes, extensión…
•    Comience cada creación con una sesión introductoria que involucre la conversación,      la lectura de un texto, la participación de los  alumnos o la búsqueda de asociaciones    vinculadas con la producción que se va a comenzar.
•    No obligue la participación de los niños. Respete su ritmo de trabajo y la necesidad de    incubar internamente las ideas que desarrollarán más adelante.
•    Construya un ambiente de entusiasmo y libertad, durante cada sesión de trabajo.  Estimule la investigación, el espíritu crítico y el respeto por cada propuesta individual.

VALORES Y ANTIVALORES

VALORES Y ANTIVALORES

Por: Rosario Anzola

Todo valor tiene una polaridad, por eso podemos hablar de antivalores o contravalores.  Los valores, como ya hemos visto, implican una reacción del individuo (aceptar/rechazar) y conducen a una acción manifiesta (actitudes/conducta).  Están sujetos a una jerarquía que depende de la edad del individuo, de su experiencia vital y de su entorno social y natural.

Partiendo del principio que conceptualiza a los valores como convicciones razonadas a los valores como convicciones razonadas de que algo es bueno o malo, propio o impropio, adecuado o inadecuado, para alcanzar la armonía de la interrelación yo, los otros y el entorno, se denomina entonces antivalor a todo aquello que dificulte o impida esta interrelación armónica.

Recapitulando acerca de la evolución de la conciencia moral y de la necesidad del hombre de poner orden al caos, este orden se inicia con elementales hábitos de convivencia y sobrevivencia, a través de los cuales se ponen de manifiesto las actitudes.  Cuando los hábitos pasan a la categoría de normas, ya conforman el nivel colectivo de un valor.

Existen dos elementos insustituibles para que hábitos, actitudes, normas y valores se afiancen: la constancia y la voluntad.  Ambas están sujetas al proceso de formación o educación, el cual se inicia desde los primeros días de un recién nacido.

Controlar instintos y pasiones, domeñar los impulsos y posponer las gratificaciones deben ser el punto de partida de la educación de los valores.  Si un niño de un año toma un adorno de vidrio para arrastrarlo por el suelo, pues, quiere explorarlo y jugar con él, lógicamente y por razones de peligrosidad, el adulto se lo quita.

Vuelve el niño a tomarlo, pues, no entiende la noción de peligro y, además, no ha saciado su curiosidad.  Ahí se desata una oportunidad irrepetible.

Si el adulto pone límites, -con firmeza-, le quita nuevamente el adorno y le expresa su definitiva decisión de no dejar que lo vuelva a tomar, aun cuando la secuencia podría rebobinarse varias veces, si aquél actúa con perseverancia, el niño terminará por comprender que no puede ni debe hacerlo más.

No vale esconder o guardar el objeto.  Si –por inconsistencia- el dame y toma, seguido de unas veces sí y otras veces no, se convierte en un juego, el niño no sabrá a qué atenerse.  Insistirá en tomar el adorno para arrastrarlo por el piso y no aprenderá a controlar sus impulsos.

Supongamos que otras historias similares se suceden bajo estos esquemas a lo largo de la educación de un niño.  El pequeño formado con una disciplina lógica, respetuosa y perseverante, podrá el día de mañana controlar sus emociones e impulsos, y entenderá a cabalidad las nociones éticas.  El otro, sin las posibilidades de control, se convertirá en un individuo centrado en sí mismo y en sus propios deseos y pasiones.  Será incapaz de dominar sus emociones y aficiones compulsivas, y con reales dificultades para entender las nociones éticas.  En un caso se gestó un valor, en el otro, un antivalor.

Con el tiempo, el hábito elemental –inducido y orientado- evoluciona hacia la convicción.  Vale decir que se ejerce realmente un autoconocimiento: conducirse o portarse bien, no por el premio o castigo, sino porque hay un convencimiento de que es lo mejor, lo correcto, lo esperado, lo respetuoso, lo digno, con uno mismo y con los demás.

Si bien es cierto que la educación moral está justificada por el nuevo ordenamiento mundial y por la tendencia a la globalización, también lo es que el ser humano contemporáneo está sometido indiscriminadamente, como consecuencia de esta misma cohesión de culturas y de la estandarización de pensamientos y actitudes, a la intervención de otros modelos de formación.  Éstos no son ni la familia ni la escuela.  Son -¿por qué no decirlo?- tanto o más poderosos en su poder de influencia.  Los medios de comunicación, las redes de informática y la industria publicitaria, marcan el ritmo del “avance” civilizatorio.

No se trata de caer en posiciones extremas, ni de negar los indudables beneficios que los adelantos proporcionan a la humanidad.  Se trata sí de estar atentos a su exceso y su influencia para colocar las incidencias en su justo lugar.  Las tendencias y criterios frente a los hábitos de consumo, la creación de necesidades, la moda, los lenguajes (discursos orales, escritos, visuales, auditivos, gestuales, actitudinales, etc.), los símbolos y estereotipos de estatus, fama, poder y triunfo, se instalan en la conciencia del ser humano y condicionan definitivamente su conducta individual y social.

Un ejemplo concreto lo constituye la consideración de la violencia como medio para solucionar problemas.  Desde las comiquitas “más inofensivas”, las películas promocionadas como “para toda la familia”, hasta los juegos de videos, se centran –en una gran mayoría de casos- en eliminar, desaparecer, aniquilar –con espectacularidad de inimaginables efectos especiales- al oponente y superar los conflictos, a través de iguales e indignas opciones.

Nuestros niños se han ido acostumbrando a los “horrores”, como parte divertida de la vida.  Recuerdo que en la, casi reciente, guerra del golfo veía (en vivo) por televisión el reporte que mostraba a varios niños tratando de colocarse –con el miedo sembrado en sus caritas- las máscaras antigases, ante la inminencia de un bombardeo de misiles.  Yo seguía muy conmovida las escenas al lado de uno de mis sobrinos, entonces de 7 años, quien impresionado ante mi asombro, ingenuamente me comentó: ¿Qué pasa? No pasa nada. ¿No ves que no hay ni saaaaaangre, ni cabezas volando por el aire, ni candela, ni cuerpos rotos?

Obviamente me conmoví aún más.  El comentario de mi sobrino se convirtió –para mí- en una tragedia tan impactante como la que acababa de ver en la televisión.  Acto seguido, escribí el ensayo Monstruos, villanos y antihéroes, los protagonistas de hoy.  Ahí destaco la responsabilidad de quienes dirigen, manejan y crean, estos patrones de comunicación o diversión o nuevas formas de aprendizaje, el manejo del nuevas formas de aprendizaje, el manejo del  “bien acomodaticio”, de la espectacularidad del sufrimiento, la entronización de las patologías humanas y la consecuente insensibilización de los receptores de estos mensajes; al igual que la creciente necesidad de emociones y sensaciones cada vez más intensas, ante la anestesia del respeto y la dignidad.

En el texto mencionado expongo los estereotipos que predominan en los diferentes discursos mediáticos:

1. 1.     La violencia como vía aceptable para resolver los conflictos.
2. 2.     El sexo como recurso para obtener bienestar material.
3. 3.     La “virtud” como medio para obtener provecho (premio, botín, fama, etc.)
4. 4.     La burla como diversión.
5. 5.     La trampa, el engaño, la falsedad, como signos de viveza e inteligencia.
6. 6.     El egocentrismo antes que la solidaridad.
7. 7.     El azar como parámetro para obtener calidad de vida.

     Por último, vamos a referirnos a la tesis expresada por Enrique Rojas, ya en 1992. Dicho estudio se expone en su libro, “El hombre light”, subtitulado Una vida sin valores.  Rojas define al hombre light como:

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…un sujeto que lleva por bandera una tetralogía nihilista: hedonismo – consumismo permisividad -relatividad.  Todos enhebrados por materialismo. 1

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Por lo tanto, el perfil psicológico de este sujeto es el siguiente:

• Más o menos informado, pero sin formación humanística.
• Pragmático, frívolo y superficial.
• Sin firmeza de convicciones y, por lo tanto, muy manipulable.
• Sin criterios sólidos en su conducta.
• Aséptico, insensible, frío e indiferente ante los problemas de los otros.
• No se ocupa, ni se preocupa por los demás.

     La ausencia de vínculos convierte a este estereotipo en un ser egocéntrico sin compromiso con los ideales.  Representa –por calificarlo de algún modo- la negación del hombre pro-social.  Su vacío moral es sustentado por los antivalores ya mencionados.  El materialismo lo hace creer que el reconocimiento es para quien gana mucho dinero; que la trascendencia se asegura con poder y fama; que la felicidad se reduce al placer y el bienestar, es decir a pasarla bien a costa de lo que sea; que la libertad se concentra en poseer y gastar, gastar y poseer.  Y… lo más desvirtuado: no hay prohibiciones, ni restricciones, todo es válido, todo está permitido, todo depende y todo es relativo.

Enrique Rojas habla de que el “relativismo” es otro nuevo código ético, donde el bien y el mal, lo bueno y lo malo, son acomodaticios y dependen de lo que mejor convenga al individuo, sin importar las consecuencias.  También se refiere a una nueva ética fundamentada en la estadística, que viene a sustituir a la conciencia, por aquello de que es válido lo que dice la mayoría.  En el lenguaje se dan muchos errores que son aceptados por lo que se denomina “la fuerza del uso”.  De esta forma la gente se acostumbra a escuchar o a leer o a escribir una palabra o frase  gramaticalmente incorrecta, pero… como todo el mundo la dice así… ¿Qué le vamos hacer?

De igual manera este relativismo ético conduce a tolerar, y aceptar y ejercer actitudes y conductas reñidas con lo que han sido, por los siglos de los siglos, los principios que rigen la dignidad del hombre y el orden social.  Asi como el ejemplo gramatical, también hemos escuchado atónitos cómo, ante algún descalabro conductual o actitudinal, las justificaciones: “como todo el mundo lo hace…” o “con esto no hago daño a nadie y si me hago daño a mí mismo, ése es mi problema”.

También causa estupor, la reacción envasiva ante las complicaciones ajenas, con la muletilla de “ese no es mi problema, eso no es asunto mío”; indicaciones de muchos libros y talleres de crecimiento y superación personal, que aplicadas literalmente transforman al individuo en eso que llamamos “hombre light”.

Vale la pena detenernos por un momento en el siguiente texto de Don Miguel de Unamuno, el cual muestra con una metáfora la que significa abordar la educación en valores, cuando se trata de niños.

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Se dice, y acaso se cree, que la libertad consiste en dejar crecer una planta, en no ponerle rodrigones, ni guías, ni obstáculos; en no podarla, obligándola a que tome ésta u otra forma; en dejarla que arroje por sí, y sin coacción alguna, sus brotes y sus hojas y sus flores.  Y la libertad no está en el follaje, sino en las raíces, y de nada sirve dejarle al árbol libre la copa y abiertos de par en par los caminos del cielo, si sus raíces se encuentra, al poco de crecer, con dura roca impenetrable seca y árida o con tierra de muerte.2

“mirar todo desde ningún lado”: ¿Cómo pensamos, cómo aprendemos?

                                                                                GREGORY BATESON   (y su perro,  supongo…)

“mirar todo desde ningún lado”: ¿Cómo pensamos, cómo aprendemos?

“Bateson “obliga” al lector a reflexionar de una forma no acostumbrada en nuestra cultura”.
“Bateson busca los principios de organización del pensamiento: ¿Como pensamos lo que pensamos?. Hay un desplazamiento de la mirada, del punto de observación. Se desplaza de las “cosas” a las relaciones entre las cosas.

Gregory Bateson: Un Pensamiento para la Complejidad

“No es simple hablar de Gregory Bateson. Se trata de un pensamiento complejo que intenta -precisamente- sentar las bases para superar la reducción del razonamiento occidental y pensar la complejidad. Finalmente la “realidad” es tan sólo una red compleja de relaciones. Bateson es un personaje no encasillable en disciplina alguna que -sin embargo- se mueve en casi todas las esferas de las ciencias humanas : comunicación, antropología, psiquiatría/psicología, zoología, biología, etología, cibernética, etc. El acuña un término que pudiese rendir cuenta, de alguna manera, de su “diáspora disciplinaria” : el se ocupa de la HISTORIA NATURAL o, más precisamente… de la ECOLOGIA DE LA MENTE.

Se encuentra en Gregory Bateson una libertad de reflexión que sólo es posible entender a la luz de su mirada transdisciplinaria. Después de sus primeros trabajos de campo como antropólogo, e incluso ya allí (“Naven”) no se encuentra en Gregory Bateson sino inter y transdisciplina. Lo que queremos plantear es simplemente que la dificultad de encasillar a Bateson en una disciplina no es un hecho arbitrario ni mucho menos trivial. Bateson se mueve entre diferentes disciplinas y de alguna manera se encuentra por encima de cualquiera de ellas. Pensamos que es -precisamente- esa condición de “mirar todo desde ningún lado” (que en términos batesonianos equivale a “mirarlo todo desde todos los lados”) lo que le da libertad a su reflexión. Bateson toca todo sin comprometerse con nada que ya haya tocado aquello que él está tocando. Bateson todo lo ve desde un lugar que es inubicable. Ese lugar inubicable es justamente la TRANSDISCIPLINA.

Lo singular del pensamiento batesoniano se debe justamente a su amplio alcance y a su generalidad. Bateson desafía, con absoluta libertad, los supuestos básicos e incluso los métodos de las diferentes “ciencias” en las que incursionó. En una época caracterizada por la fragmentación y la especialización él se ubica en los límites de un pensamiento global, holístico. Fritjof Capra compara el pensamiento de Bateson con un holograma, como una forma de dar cuenta de que, al tomar cualquier “porción” de su pensamiento encontraremos siempre la totalidad del mismo.

Bateson busca relaciones nuevas. Construye relaciones. Su particular modo de pensar escapa y desafía fuertemente la lógica occidental que nos acostumbra (enculturización obliga) a métodos inductivos o deductivos. Bateson reflexiona “abductivamente”, es decir, relacionando de un modo diferente los eventos o sucesos que caen bajo su mirada. La abducción batesionana es creativa por cuanto ella permite hacer surgir relaciones nuevas allí donde la cultura las oculta. En ese sentido su reflexión es terapéutica por cuanto des-concierta (rompe el “concierto”), confunde (co-funde…fusiona) y asombra (saca de la sombra). El mismo relata una anécdota (Espíritu y Naturaleza) que pudiese dar cuenta de lo que aquí queremos plantear :

Siendo profesor de un centro de estudios superiores, él recuerda, siempre con la ironía característica de él, cierto rumor que sobre él circulaba entre los alumnos. Se decía que Bateson sabía algo que no decía, se rumoreaba que él “escondía” algo respecto de lo que hablaba en clases. Supuestamente el no decía todo lo que sabia. Siempre “ocultaba” algo de su reflexión. Cuando un alumno se le acerca y en un tono de complicidad le da a entender que ha “captado” aquello que Bateson esconde (su co-sanguineidad irlandesa…dice el estudiante…)… Bateson se asombra. ¿Escondo algo yo….se pregunta?…indudablemente que no….se responde. ¿Cómo surge esa con-fusión ?……El instante es de iluminación…¿por qué esa sospecha del alumno?…no puede sino concluir que él (Bateson) piensa de una manera diferente a la que se acostumbra a pensar. Su modo de “razonar” era diferente al resto. Mas tarde dirá que su epistemología -definida por él como “el conocer como conocemos”- es diferente.

Bateson busca los principios de organización del pensamiento: ¿Como pensamos lo que pensamos?. Hay un desplazamiento de la mirada, del punto de observación. Se desplaza de las “cosas” a las relaciones entre las cosas. En este sentido lucha, casi desesperadamente, contra el lenguaje occidental por cuanto éste no es apto para dar cuenta de los procesos..de las relaciones. Es un lenguaje hipostasiante, cosificante, lineal y causal. En reiteradas oportunidades explicitará que nuestra lógica occidental de razonamiento -absolutamente patológica- se encuentra anclada en las estructuras lineales de nuestro lenguaje. Intenta superarlo mediante pequeños cuentos, historias que se encadenan unas dentro de otras como en un enorme circulo recursivo. Su lenguaje es metafórico, irrradiante. Contextual y configuracional. Volveremos sobre este punto.

UNA EPISTEMOLOGIA PARA EL CAMBIO CULTURAL.

I.-”Los hombres son mortales, II.-”La hierba muere,

Sócrates es un hombre, los hombres mueren,

entonces, Sócrates es mortal” entonces, los hombres son hierba”

Pensamos que en este segundo silogismo, bautizado por sus biógrafos como el “silogismo batesoniano”, se puede sintetizar la potencialidad terapéutica del pensamiento de Gregory Bateson. Evidentemente “algo” no “cuadra” en aquello de que los hombres son pasto o hierba… y sin embargo, es obvio…. también lo somos. Algo tenemos de común con el pasto, algo nos une a la hierba. La “abducción batesoniana” nos permite establecer pautas comunes entre los hombres y el pasto. Se trata de un modo diferente de establecer relaciones…de buscar “pautas que conecten”…Si no vemos dichas relaciones (pautas/pattern) entre el pasto-hierba y el hombre es debido a nuestra lineal y unilateral forma de pensar. Nuestra epistemología es limitante. Castra y reduce la observación. Cierra los arcos de las relaciones entre los procesos. Impone una relación y queda ciega al enorme arco de otras relaciones posibles. Bateson buscará siempre poner en evidencia esos otros arcos relacionales. Son las “pautas (pattern) que conectan”. En sus propias palabras (Espíritu y Naturaleza) :

“¿Que pauta conecta al cangrejo con la langosta? … ¿y a la orquídea con el girasol?

….¿y que es lo que une a todo aquello entre si?…¿y todo ello conmigo?.. ¿y

a Ud. conmigo?…¿y a todos -nosotros y aquello- con la ameba por un lado y con el

esquizofrénico que encerramos por el otro…?.

Una de las ideas centrales de la epistemología que inaugura Gregory Bateson es el hecho de que la estructura de la naturaleza y la estructura de la mente (mind) son reflejos la una de la otra. La mente y la naturaleza constituyen necesariamente una unidad (“Espíritu y Naturaleza, una unidad necesaria” es precisamente el título del último de sus libros). De esta manera, la epistemología (“el meollo de la cuestión” acostumbraba a llamarla) deja de ser una filosofía abstracta para transformarse en una rama de la historia natural. En este punto se hace importante resaltar el enorme paralelismo existente entre las reflexiones de Bateson y las de Humberto Maturana. Baste señalar, por ahora, que el Departamento de Neurobiología y Neurofisiología que dirige Maturana en la Universidad de Chile, se le conoce también como el Departamento de Epistemología Experimental.

Centrándonos mas en el tema de las relaciones entre el cambio cultural y las reflexiones batesonianas quisiéramos plantear que, mas allá de los aportes teóricos conceptuales de Gregory Bateson -que permitieron abrir la mirada psicológica desde el individuo hacia los sistemas que lo constituyen en tanto tal en sus relaciones cotidianas- algunas hipótesis sobre los aportes del “estilo reflexivo” de Gregory Bateson. Ya hemos estipulado ciertas consideraciones sobre su particular forma de reflexionar e intentaremos ahora sistematizarlas un poco mas.

Forma y contenido. Ese es el asunto. Quién pretenda poner en evidencia la red de relaciones en la que se desenvuelven nuestras vidas y como esas relaciones se enmarañan unas con otras, se encuentra, obviamente, intentando encontrar formas comunes a procesos disímiles y diversos. Esa es la búsqueda de la “pauta que conecta”. En todos los procesos, al menos en aquellos relacionados al desarrollo y evolución de los seres vivos (el mundo de la “creatura” diría Bateson parafraseando a C.G. Jung) deben existir relaciones “formales” posibles de poner en evidencia y vivenciar. Se trata de vivenciar existencialmente la mayor cantidad de relaciones que circundan (contextualizan) y dan forma a nuestras vidas. Finalmente todo está conectado con todo. La metáfora de la mariposa de Prigogine se transforma asi en una guía para la acción. Pero los cambios culturales no solo estarán “conectados” a “teorías” sobre lo que se está aquí planteando. Las teorías son “cognitivas”, pertenecen al mundo del conocimiento, al mundo de las ideas como él gustaba llamar. En Bateson (como también en Maturana) todo conocer es un hacer y todo hacer es un conocer. El intento de Bateson es que las “teorías” se transformen en actitudes de vidas. El “mundo de las ideas”, la “noosfera” de Theillard de Chardin, es parte constitutiva -y sigue la lógica- del proceso evolutivo de los seres vivos. Debemos “ver” y sentir todos los arcos relacionales que configuran nuestras vidas. Debemos vivir asumiendo existencialmente que, efectivamente el aleteo de una mariposa en Singapur puede ocasionar una tormenta en Nueva York. El asunto es ¿como lo hacemos?. Bateson diría: cambiando nuestra epistemología, y nuevamente la pregunta se desplaza…..¿como hacemos aquello?. ¿Como accedemos a otra epistemología?. ¿Como escapar al modo de pensamiento lineal y causal nacido del Renacimiento?. Nuestra apuesta es que una lectura de Bateson es un camino posible. De ello queremos hablar.

Abrir los campos perceptuales. Observar y vivenciar los múltiples planos contextuales que configuran nuestras vidas, de eso se trata. La lectura de Bateson busca la apertura de la percepción. Bateson solía decir que “dos descripciones son mejores que una”. Lo que queremos decir es que la ciencia nacida del dualismo cartesiano, que no sólo es ciencia sino también una particular y unilateral forma de observar -y por lo tanto de vivir- es fragmentaria, reductora, causalísta….limita las posibilidades de ampliar nuestras vidas. Pensamos que la lectura de Bateson permite “ampliaciones de conciencia” generando procesos existenciales que facilitan el “darnos cuenta” de las complejidades que dan forma a nuestra existencia. Este “darnos cuenta” se traduce, casi por acto de magia, en una nueva manera de observar, de observarse…..de estar en el mundo. En este sentido es fundamental notar que la obra de Bateson es unitaria e integral. Bateson desarrolla “contenidos cognitivos”…conceptos, (sismogénesis, tipos lógicos, doble vínculo, etc.) pero al mismo tiempo asume en la “actitud” de su escritura y reflexión aquello que va descubriendo cognitivamente. Su lenguaje es coloquial. Mas cercano a una poesía que a la precisión científica. Su “forma escritural” envuelve contextualmente sus reflexiones conceptuales. En él no hay separación posible entre forma y contenido. La metáfora holográfica de Capra cobra aquí plena vigencia. La forma está en el contenido y el contenido es la forma.

Bateson cuenta “historias”. Extrañas. Desconcertantes. Terriblemente simples pero a la ves con-fundidoras. ¿De que está hablando este caballero?, es la primera reacción. Bateson, recordemos, “esconde” algo, decían sus alumnos. Bateson enmaraña historias, unas dentro de otras. (El capítulo “que no sepa tu mano derecha lo que hace tu mano izquierda” de su último libro: “El temor de los ángeles” terminado por su hija Marie Catherine, es una maravilla en este sentido. Sus “Metálogos” -pensamos- apuntan en la misma dirección). Bateson “obliga” al lector a reflexionar de una forma no acostumbrada en nuestra cultura. El pensamiento del lector se va cerrando en torno a si mismo. La recursividad de los procesos mentales queda así en evidencia. Se la vive pragmáticamente en el “ritmo” de la lectura. Su instrumento de cambio es la metáfora. Es decir, el sentido abierto al receptor. La precisión es reductora. La confusión de la metáfora es ampliadora por cuanto fuerza al pensamiento a reflexionar en torno a si mismo….a metareflexionar. Nuevo punto de encuentro con Humberto Maturana y su “observarse en el observar”. Esto de “contar historias metafóricas” será sistematizado por Watzlawick y su grupo (Palo Alto) en sus terapias de “inducciones paradojales”. De alguna manera Alejandro Jodorowsky -de una manera mas banal- hace lo mismo a través de su “Psicomagia”.

Aquí existe un punto de acercamiento entre las metáforas batesonianas y los trances hipnóticos de Milton Erickson (Jay Haley es el “puente” entre Bateson y Erickson). El punto es la con-fusión. Co-fundir…sobrepasar el uno…hacer, al menos…dos. En un mundo lleno de supuestas certezas, con una ciencia que pretende dar cuenta “objetivamente” de la “realidad”, la confusión se erige en un principio para el cambio personal y cultural. Estar confuso es precisamente quedar abierto a las abducciones batesonianas. La confusión obliga a buscar y a establecer relaciones nuevas allí donde perdemos las certezas. El mundo se nos derrumba porque los parámetros bajo los cuales lo observamos dejan de servirnos para explicarnos lo que sucede. Quedamos abiertos a generar(nos) nuevas explicaciones. Se nos “fuerza” a establecer nuevas pautas de conexiones. Se nos hace necesario reordenar nuestro mundo. Es decir ampliar la mirada. Abrir los arcos perceptuales. Es el “reencuadre” de los sico-terapeutas. “El brujo crea y abre contextos” solía repetir Bateson y el es -desde luego- un excelente brujo.

El contexto es un concepto capital en toda la obra de Bateson. Los tipos lógicos son, en alguna medida, cambios y desplazamientos de contexto. El doble vínculo es precisamente una particular situación contextual que genera otros contextos “atrapadoramente esquizogénicos”. El contexto es siempre información, o mas precisamente…es comunicación. ¿Como dar cuenta del contexto?. Es aquí donde nuevamente nos encontraremos con la necesidad de ampliar nuestra percepción, por cuanto finalmente, todo es contexto. Pero aquello, si bien es cierto podemos conocerlo y de alguna manera cognitivamente lo sabemos, no es simple asumirlo existencial y vivencialmente. Ampliar contextos es observar mas y mejor. No situarse en un sólo punto de observación (“dos descripciones son mejor que una”). La perspectiva es una sólo una construcción óptica/geométrica inventada en el Renacimiento. Relativizar las certezas. Abrir la mirada a la multiobservación. Pero no basta decirle al mundo: ¡¡¡ Señores, observen el contexto…!!!. La abducción batesoniana permite asumir, sino todo, al menos gran parte del contexto, por cuánto obliga a ampliar la reflexión para generar el significado. En este sentido la metáfora batesionana se asimila a los cuentos Koan del Budismo Zen. Abre la reflexión, destruye la certeza. Gran parte de la obra de Bateson es absolutamente contextual. Intenta -creemos que consciente de lo que está haciendo- “forzar” al lector a observar el contexto en el que se encuentra con la escritura. Nuevamente nos encontramos con esa escritura “no terminada en si misma” sino invitadora a reflexionar sobre el proceso de reflexión que se está generando en el momento de la reflexión. Una vez mas…..observación y meta-obsrvación.

Quisiéramos terminar este pequeño “paper” generando algunas reflexiones sobre los procesos educacionales en los que nos encontramos insertos. Se nos hace evidente que si Bateson estuviese en esta Universidad, y no sólo en ésta, en cualquier otra, o bién saldría despavorido de aquí o posiblemente le prendería fuego. Educación a “forceps”, controles de lectura donde se obliga al a-lumno (recordemos, “sin luz” …¿estudiantes “sin luz”?) poco menos que a repetir conceptos de memoria. Aprendizaje mas cercano al adiestramiento pavloviano que a un verdadero proceso de enseñanza-aprendizaje. “Procesos” de evaluación que se cierran en un número para “pasar de curso” y así suma y sigue. Es claro que no puede ser así. La Educación no puede ser eso. Los procesos, las relaciones, la creatividad de lo nuevo, quedan fuera de la educación institucionalizada. Se cercenan los continuos, Se fragmenta la realidad. Se les adiestra en las certezas cognitivas. En suma se les conduce a no ver el bosque por cuanto se les dirige la mirada hacia los árboles. Lo globalizante, la comprensión de los procesos, una verdadera mirada macroscópica, holística, ecológica de la mente diría Bateson, sigue ausente en la enorme mayoría de nuestras sacrosantas instituciones educacionales”.

BIBLIOGRAFIA.

1.- GREGORY BATESON.

- Pasos hacia una Ecología de la Mente. Carlos Lolhé-Planeta. 1991

- Espíritu y Naturaleza. Una unidad necesaria. Amorrortu. 1990

- La Unidad Sagrada. Pasos ulteriores para una ecología de la mente. Gedisa. 1993

- El temor de los ángeles. (en colaboración con Marie Catherine Bateson). Gedisa. 1989

2.- YVES WINKIN (compilador).

- La nueva comunicación. Kairos. ¿???

- Coloquio sobre Gregory Bateson. La historia de una herencia. Tiempos Nuevos. 1991

3.- FRITJOF CAPRA.

- Sabiduría insólita. Conversaciones con personajes notables. Kairos. 1991

4.- PAUL WATZLAWICK (compilador).

- La realidad inventada. Gedisa. 1990

- El ojo del observador. Homenaje a Heinz von Foerster. Gedisa. 1994

5.- MORRIS BERMAN

- El reencantamiento del mundo. Cuatro Vientos. 1991

Fuente, revista digital: http://www.sepiensa.net/edicion/index.php?option=content&task=view&id=341&Itemid=40

Autor: Guido Lagos Garay

“Gregory Bateson ( * Grantchester, Reino Unido, 9 de mayo de 1904 — San Francisco, Estados Unidos, 4 de julio de 1980) antropólogo, científico social, lingüista y cibernético cuyo trabajo interseca con muchos otros campos intelectuales.

Algunos de sus escritos más notables son encontrados en sus libros: Pasos hacia una ecología de la mente, 1972; Espíritu y naturaleza, 1979; El temor de los ángeles: epistemología de lo sagrado, 1987, publicado póstumamente y coescrito por su hija Mary Catherine Bateson”.

http://es.wikipedia.org/wiki/Gregory_Bateson

La alegría de aprender: A favor del estudio asistemático

La alegría de aprender: A favor del estudio asistemático

María Fernanda Palacios

¿Para qué estudiar? Lejos de los motivos convencionales, una veterana profesora descubre un nuevo rostro del aprendizaje, muy cercano a la sonrisa.

“Montaigne decía “no hago nada sin alegría”. Esta sería la mejor norma o “filosofía” que podríamos adoptar para civilizar el mundo, o al menos, para devolverle un poco de sentido y armonía. Por un lado, nos invita a vivir entonados con la vida, sin anteponer siempre una queja por las pesadumbres que la acompañan. Por otro, nos aparta de la búsqueda del placer a juro, del hartazgo sin alegría, mera lujuria, que la hay tanto sexual como mental. La alegría bien temperada es una música que no excluye la tristeza, no expulsa el sentimiento del dolor ni la gravedad de la vida, sino que acompaña nuestra mortalidad con un “sí” más profundo.

Creo que volveré sobre este “sí” en otra ocasión, pero ahora quisiera relacionar la alegría con el aprender y particularmente con el estudio después de que dejamos de ser estudiantes. Cuando ya no es una obligación, un aprendizaje ordenado institucionalmente, vigilado y evaluado con miras a una finalidad externa, cuando ya no tenemos que estudiar, el estudio puede transformarse en una alegría, algo gratuito que hacemos por puro gusto.

Un exagerado espíritu de seriedad tiende a dejar fuera del aprendizaje este sentimiento. Y no lo digo por aquello de “la letra con sangre entra”; creo que nunca está de más un castigo a su hora y en su sitio. Ni creo que el aprendizaje deba confundirse, como suele suceder ahora con demasiada frecuencia, con un parque de diversiones donde los contenidos se reparten como chocolatinas. Como reza la antigua sabiduría: “Todo tiene su tiempo, y todo lo que se quiere debajo del cielo tiene su hora”. Y en el aprendizaje, la alegría llega después, no tarde sino a su hora. Parece que es después de haber pasado por el tiempo escolar que descubrimos, con alegría, un niño dentro de nosotros, ávido de aprender. Esa es la hora en que comenzamos a sentir necesidades o carencias de las que estábamos menos conscientes, curiosidades o inquietudes para las que nunca tenemos tiempo. Entonces, ya no se estudia por deber ni por mero placer, se estudia para atender urgencias más discretas y no por eso menos vitales.

En su ensayo sobre “Los fines de la educación” T. S. Eliot apunta lo siguiente:

Son de diferente clase el objetivo que un hombre se fija en su formación para ganarse la vida y el objetivo que se fija altrabajar para desarrollar y cultivar su inteligencia y su sensibilidad. El primero es un objetivo en cuya realización hay que mantener conscientemente presentes tanto el fin como los medios. Se decide primero el campo general de actividad en el que se quiere encontrar empleo y se siguen luego los cursos de instrucción establecidos o comúnmente aceptados como preparación adecuada para ese empleo. Pero para cultivar las posibilidades y facultades que tienden a completar nuestra educación, al margen de nuestras ocupaciones profesionales, es preciso el desinterés: hay que seguir los estudios por los estudios en sí…

Aún cuando sabemos que la formación profesional intenta conciliar ambos fines, o al menos hace lo posible por no impedirlo, lo que ya es bastante, la diferencia que señala Eliot existe y es lo que explica la posibilidad de otras formas de aprender, a otras horas de la vida. Para Eliot el principio que lo rige sería el desinterés. Veamos, pues, de qué desinterés se trata, ya que un estudio desinteresado no es incompatible con el interés que suscita el estudio. Al contrario, libre de finalidades y métodos orientados a obtener una formación uniforme, los estudios muestran su cara azarosa y aventurera: se hacen interesantes porque trabajan en estrecha sintonía con las fantasías e inquietudes del interesado. Digamos, empleando el término en sentido metafórico, que se trata de un estudio que responde exclusivamente al instinto de aprender que hay en cada ser humano. Instinto éste que no estaría muy lejos del instinto de juego, inclinaciones ambas que ponen una nota de alegría en la vida.

Suponer que al concluir los estudios formales ya estamos formados es uno de los tantos equívocos que nos convierten en personas sin interés; interesados solamente por unas pocas cosas que ya “sabemos” o que “manejamos”. Personas que son “tacos” en lo suyo, que van por la vida con una formación a prueba de balas, sólidamente ajustadas a un molde que no dejan de perfeccionar.

Entre paréntesis: ciertamente, hoy en día se sabe que toda buena formación profesional, por sólida que sea, debe mantenerse siempre en vilo, sujeta a renovadas revisiones y adiciones. Para eso están los cursos de especialización, ampliación y actualización, y toda la gama de postgrados interdisciplinarios que hoy forman parte de la vida profesional. Pero no me estoy refiriendo a este tipo de estudios. Estos estudios son una prolongación obligada de la formación profesional, son estudios sistemáticos ajenos a la rapsódica gratuidad de la que hablo.

Existe el estudio asistemático, un aprendizaje que carece de materias obligatorias, prelaciones y exámenes porque la valoración de lo que se aprende se ha desplazado de los objetivos institucionalizados al sujeto. La persona valora lo que aprende en la misma medida en que siente la alegría de aprender. Ya sea por la inmediata sensación de no estar perdiendo el tiempo, de estar recibiendo un alimento distinto al que le ofrece la rutina, con sus ocupaciones y diversiones programadas, o bien porque a largo plazo la persona observa cómo su vida se ha animado sin que literalmente haya tenido que cambiarle nada. Esto es algo muy distinto al placer ocasional y momentáneo de cenar con los amigos. No es la happy hour en la que ahogamos la infelicidad, ni los compromisos sociales con que rellenamos las horas desocupadas.

El estudio asistemático abre puertas que ya estaban dentro de nosotros, puertas solo nuestras, ésas que se fueron colocando a medida que tomamos, como quien dice, “un camino en la vida”. Las dejamos atrás o a un lado; constantemente van apareciendo otras nuevas ante las que también, fatalmente, tendremos que pasar de largo. Pero llega la hora en que podemos hacer un alto en el camino y, sin abandonarlo, mirar a los lados y ver que cada puerta es una invitación a entreabrirla.

Los estudios asistemáticos comunican con esos amplios corredores de la memoria y la experiencia, nos descubren lo que no habíamos visto del camino. Son estudios discretos y consoladores, que no se empeñan en que dejemos de ser lo que somos, en que abandonemos una profesión para emprender otra, ni nos empujan a acumular títulos y carreras. Son estudios que más bien contribuyen a ensanchar la vida que llevamos, haciéndonos más conscientes del entramado que la sostiene: la complejidad y la belleza sobre las que resbalan nuestras impresiones más ordinarias, la maraña de malentendidos y prejuicios que sesgan nuestras opiniones, la fuerza y la vigencia del legado milenario de nuestros antepasados.

No quiero utilizar el término “educación continua” para referirme a esto porque lo continuo del estudio no garantiza su gratuidad, mucho menos su alegría. Hablemos más bien del estudio interminable, de un estudio siempre inacabado porque se ha convertido en parte de nuestro diario vivir. Como dice T. S. Eliot, “la educación abarca la totalidad de la vida”, es decir, no solo puede prolongarse sino que “envuelve” incluso aquello que en nuestras vidas no está siendo educado formalmente. Y son estas partes las que necesitamos seguir educando toda la vida para ahuyentar el peligro creciente de regresar a nuestra naturaleza mal educada, bárbara.

Dando clases para un público sumamente heterogéneo, a personas ya muy bien formadas (en su mayoría mucho más formadas que yo), descubrí la maravilla del estudio verdaderamente gratuito y dichoso. Nada y nadie los obliga a estar ahí, y sin embargo ahí están, una y otra vez, siguiendo un hilo invisible y personal, obedeciendo un llamado quizá inaudible para ellos mismos; están ahí a pesar de las horas en el tráfico, a pesar de los compromisos familiares y sociales, a pesar del cansancio y del desánimo que se apodera de nosotros cuando terminamos la jornada diaria; están ahí haciendo un alto, una pausa extraña y en absoluto pasiva, para seguirle la pista a algo que les ha interesado; puede ser un libro o un autor que conocen o del que oyeron hablar, un asunto de historia, un problema actual o un valor universal; algo, en fin, que les merece interés, respeto, simple curiosidad, o bien se trata de una vieja pasión olvidada y desatendida. El profesor se encarga de abrir un camino, de entreabrir esa puerta que está dentro de cada uno, para que la “materia” circule en conexión con la memoria y las inquietudes de cada quien. Pero además –y esto es sumamente importante– está también el papel que juega el ambiente, la atmósfera que se crea en ese “ha lugar” de la clase. A medida que van llegando, una a una, estas personas ya “formadas”, cada una con su cansancio y su soledad, con sus prisas y sus intereses, van soltando poco a poco, una a una, sus ocupaciones y pre-ocupaciones, van desocupándose para que pueda entrar lo desinteresado del aprendizaje, o lo inesperado (que es otra forma de decirlo). Esta atmósfera tiene el don de regresarlos por un rato a los bancos de la escuela, de suscitar de nuevo la aparición, en cada uno, del niño que aprende. Del niño como esa figura interior ávida y necesitada de aprender y jugar al mismo tiempo, para quien todo interés es desinteresado y todo juego algo serísimo.

Esta alegría, como puede verse, responde a una experiencia muy distinta de la que puede ofrecernos “un rato de esparcimiento”. Esta alegría es menos ruidosa y más duradera, pide más constancia y ofrece a la larga más compañía. Así, sin darnos cuenta, nos hacemos aficionados al estudio de ciertas materias, de ciertos asuntos que solicitan nuestra atención y nuestro interés.

Siempre he tenido gran respeto por nuestras aficiones. Hay algo muy serio que fluye alegremente junto con ellas: un poco de lo que pudo ser y no fue, del tren que perdimos, del viaje que no hicimos o la llamada que solo ahora estamos en posibilidad de atender. Algo que nos ata a esta vida que nos envuelve y nos desata de esa otra que nos agobia”.

Fuente: index.php?doc=display_contenido&id=1255&pag=2&size=n

Los reportes acerca de la muerte del libro han sido sumamente exagerados, por Umberto Eco

“Tenía la esperanza de que para estas fechas el escándalo hubiera muerto, pero el debate acerca de si los lectores electrónicos de libros desplazarían a los libros tradicionales sigue con toda intensidad —específicamente, si los contratos de publicación de libros destinados a Kindle, iPad y otros lectores electrónicos son un preludio para la muerte definitiva de los libros y las librerías—.

Los periódicos han dedicado planas enteras de su cobertura de las artes a este tema: recuerdo un diario que dio un gran espacio a una foto de los bouquinistes o vendedores de libros instalados a lo largo de las riberas del Sena, y un artículo en el que se afirmaba que estos vendedores de libros (usados) están destinados a desaparecer. Por supuesto, el escritor no mencionó que si las casas editoriales realmente cesaran de publicar, emergería un próspero mercado para volúmenes antiguos, y los puestos callejeros como los de París —el único lugar donde uno podría encontrar los libros del pasado— disfrutarían de una nueva vida.

En un sentido este debate se inició hace más de 30 años, con el primer uso generalizado de la computadora personal. Pero la llegada del lector electrónico de libros generó renovadas inquietudes. Eventualmente, el guionista Jean-Claude Carrière y yo nos hartamos de tratar de contestar individualmente todos los comentarios fatalistas y publicamos una larga conversación el año pasado con el provocativo título de Nadie acabará con los libros.

Defender la idea de un futuro largo para el libro no significa negar que ciertas obras de referencia son más fáciles de cargar en una tableta, o que las personas que padecen de hipermetropía encuentran más fácil leer un periódico en un aparato electrónico que les permite aumentar el tamaño de la fuente del texto a voluntad, o que nuestros hijos podrían evitar dañarse la columna vertebral si no tuvieran que cargar mochilas escolares excesivamente pesadas. Tampoco aseguraría yo que la versión en papel de La guerra y la paz es universalmente más divertida de leer en la playa que en su versión electrónica. (Personalmente, estoy convencido de que sí lo es, pero los gustos varían, y mi única esperanza es que aquellos con gustos diferentes al mío no tengan que padecer una falla en la energía).

Pero ya tenemos pruebas de que los libros tendrán una larga vida, en la forma de volúmenes que fueron impresos hace más de 500 años y se encuentran aún en excelentes condiciones, así como pergaminos que han sobrevivido durante 2.000 años. En contraste, no tenemos prueba de que un medio electrónico pueda persistir en la misma forma. En el lapso de 30 años el disco blando o floppy fue reemplazado por un disco más pequeño con una cubierta rígida, que a su vez fue reemplazado por el CD, que fue desplazado por la memoria USB. Ninguna computadora es construida hoy en día para leer un disco blando de los años 80, así que no sabemos si lo que fue escrito en determinado disco hubiera durado 25 años, ya no digamos 500. Es mejor anotar nuestras memorias en papel.

Además, hay una gran diferencia entre la experiencia de sostener y hojear un libro leído hace años, descubrir los pasajes subrayados y las notas que uno anotó en los márgenes —una experiencia que transporta al lector y le permite revivir viejas emociones— y la de leer la misma obra en la pantalla de una computadora, en tipo Times New Roman de 12 puntos. Incluso si admitimos que aquellos que sienten placer con tales cosas son una minoría entre los 7.000 millones (y contando) habitantes del planeta, siempre habrá entusiastas para mantener un próspero mercado de libros. Y si ciertos libros desechables —los best sellers para leer en el tren, horarios de ferrocarriles o colecciones de chistes— desaparecen de las librerías y viven sólo en los lectores electrónicos, es mejor así. Piense en todo el papel que se ahorraría.

Hace años me quejé del hecho de que en todas las viejas y oscuras librerías del pasado, cualquiera que entrara a curiosear era enfrentado por un severo caballero que exigía saber qué era lo que deseábamos. El desconcertado cliente, intimidado, probablemente se retiraba de inmediato. Encontré más alentador visitar las nuevas librerías-catedrales, donde una persona podía sentarse durante horas y hojear todo lo que quisiera. Pero ahora, si los lectores electrónicos van a absorber todo el mercado disponible de libros, esas librerías del pasado quizá servirán para algo: podrían convertirse en lugares donde los aficionados irán para buscar el tipo de libros que no se desechan.

Finalmente, debemos recordar que, a lo largo del tiempo, ha habido incontables ejemplos de innovaciones populares que amenazaron con reemplazar a sus predecesores —pero no lo lograron—. La fotografía no ha dado por resultado el fin de la pintura (cuando mucho, quizá ha desalentado los paisajes y retratos y alentado el arte abstracto). La cinematografía no ha causado la muerte de la fotografía, la televisión no ha matado al cine y los trenes coexisten perfectamente bien con los autos y los aviones.

Así que quizá tenemos una diarquía: leer en papel y leer en pantallas, lo cual, con acceso suficiente, podría llevar a un incremento astronómico en el número de gente que aprenda a leer. Y eso, ciertamente, es progreso”.

Fuente: los-reportes-acerca-de-la-muerte-del-libro-han-sido-sumamente-exagerados-por-umberto-eco

Cassany: “Leer y escribir es mucho más difícil en la red”

Daniel Cassany

“El 5 de mayo, Daniel Cassany, especialista en investigación de la comunicación escrita, se presentará en el Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro, una de las propuestas destacadas para educadores de la Feria Internacional del Libro de Buenos Aires.

Cassany es Licenciado en Filología Catalana y Doctor en Enseñanza de Lenguas y Literatura de la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad de Barcelona.  Además, este profesor titular de Análisis del Discurso en lengua catalana en la Universitat Pompeu Fabra, publicó Describir el escribir, Enseñar lengua, Reparar la escritura, La cocina de la escritura, Tras las líneas y Afilar el lapicero, entre otros.

- Desde hace un tiempo se han desarrollado programas como “Conectar-Igualdad” de Argentina y “Escuela 2.0” en España, para que cada alumno de las escuelas públicas reciba de forma gratuita una computadora portátil, con el objetivo de romper la brecha digital. Sin embargo, las generaciones nativas de Internet le llevan ventaja a la mayoría de sus profesores en el uso, ¿cómo deben enfrentar los educadores este desafío?, ¿qué estrategias les sugeriría?

Este es una cuestión de mucha actualidad e interés, en efecto, y es también el tema central de una investigación en curso. Al respecto diría varias cosas:

Es importante que los gobiernos inviertan en la compra de portátiles para todos los estudiantes porque los ordenadores ya están en todos los ámbitos y en todas las actividades sociales -y lo estarán todavía más en el futuro-, por lo que la educación debe incorporarlos en su práctica diaria. Sería inimaginable que las escuelas siguieran solo con libros y papel, cuando éste está desapareciendo poco a poco de muchos entornos (empresas, instituciones, comercios, aeropuertos, etc.). Más allá de si se aprende más o mejor con ordenadores, los chicos tienen que acostumbrarse a usarlos para buscar, gestionar, comprender, transformar y producir información y conocimiento, porque esta es la forma actual y futura de acceder a los datos (sin olvidarnos del uso del libro, que coexiste y seguirá por muchos años).

Los ordenadores han tenido mucho más impacto fuera de la escuela (en el ocio, la vida privada, lo que hacemos por nuestra cuenta, al margen de la educación) que en el aula. Eso no es malo, porque lo que aprendemos fuera de la escuela también revierte -de algún modo- en la educación formal. Por eso es importante que los portátiles no se queden en la escuela cuando acaban las clases, que los chicos se los puedan llevar a sus casas por la noche, y que puedan usarlos también para hacer otras cosas, más allá de la escuela. Incluso también debemos ver como positivo que otras personas (padres, hermanos) los usen fuera de la escuela.

Leer, escribir e interactuar en la red es una forma totalmente diferente de hacerlo con el papel y los libros, de modo que hay que aprender sus particularidades y adaptarse. En pocas palabras, la red permite acceder a muchísima información, pero eso no significa que sea de calidad o que la podamos entender de manera simple. Precisamente, en la red hay mucha porquería (mentiras, exageraciones, falsedades, manipulaciones) y mucha información que proviene de todo el planeta (de comunidades, culturas y lenguas que desconocemos), por lo que resulta mucho más complejo poder comprenderla, darle sentido e interpretación desde nuestro contexto. Leer y escribir es mucho más difícil en la red. Por ello, los educadores deben enseñar en el aula a los chicos a manejarse en este entorno: a buscar información con los motores de búsqueda, a saber elegir las palabras clave, a saber usar los operadores booleanos, a leer críticamente y evaluar la fiabilidad de las informaciones, a distinguir diferentes puntos de vista (por ejemplo, una perspectiva política, de una científica o religiosa), a saber elegir el resultado más fiable, a saber incorporarlo en la vida de uno, a contrastar la información que aporta, etc. Por poner un ejemplo concreto, las tareas de lectura en línea deberían dejar de preguntar ‘cuál es la idea principal’, que es una pregunta de la época del papel, para preguntar ‘quién escribió eso y qué pretende’, que es una pregunta de la época de Internet.

- Los jóvenes pasan cientos de horas frente al ordenador, desarrollando blogs, fanfic y hasta ficciones sobre la realidad. ¿Es recomendable integrar estas actividades privadas de los alumnos a las aulas?, ¿por qué?

Sí, en líneas generales y con matices. Los alumnos aprenden mucho más hoy fuera del aula que antes, y eso es positivo. Lo hacen por la arquitectura de la red (varios perfiles de usuario, tutoriales de uso, barras de navegación, preguntas más frecuentes, foros de ayuda) y por la actitud cooperativa que se ha desarrollado en ella. Lo que los jóvenes hacen fuera del aula es, entonces, como el conocimiento previo, el punto de partida, desde el que habría que organizar los aprendizajes del aula.

Pero cabe pensar que la escuela tiene un currículo oficial, propio y acertado, que debe cumplir, de modo que la idea es partir de lo que hacen los jóvenes en su casa, fuera de la escuela, para traerlos hacia los aprendizajes más formales del currículo oficial, para que aprendan conocimientos científicos, impriman más rigor y detalle en sus actividades, etc.

- ¿Por ejemplo?

En vez de escribir un reporte o una monografía sobre el imperio egipcio o cualquier otro tema, pueden escribir un blog titulado ‘Mis sensaciones sobre Egipto’, en el que expliquen sus impresiones después de ver vídeos de YouTube, fotografías de Flickr o webs de historia de Egipto -que se vinculan en su blog- y que ellos comentan con sus sensaciones personales; también pueden buscar en Google Earth los lugares geográficos de los sitios arqueológicos, pueden diseñar un itinerario turístico para hacer un viaje, etc.

Otro ejemplo muy distinto es que si, por ejemplo, en la clase de literatura o de lengua y escritura, están trabajando los recursos retóricos y literarios, éstos se pueden poner en práctica escribiendo fanfic o leyendo fanfic en una web específica.

- ¿Es posible fomentar la literacidad crítica en un mundo dominado por las NTIC?, ¿de qué manera?

Yo diría que la literacidad crítica o la capacidad de poder leer y comprender la ideología, y de poder escribirla y producirla, es la única manera de poder seguir siendo un sujeto con plenos derechos y criterios en un mundo digital. La manera de hacerlo es enseñar en la escuela a leer críticamente, o sea, a preguntar por las intenciones (y no por las ideas principales), a leer siempre varios textos de manera comparativa (por ejemplo, los titulares de dos o más rotativos; la wikipedia y una enciclopedia en papel), a relacionar la información del texto con la vida personal del alumno, a contrastar las interpretaciones que cada alumno hace de un texto, etc.

- ¿Cómo piensa usted que se debe “promocionar” la lectura ante la competencia de los medios audiovisuales?

Creo que hoy ‘lectura’ incluye a los medios audiovisuales, de modo que es una suma, no una resta o una división. Los jóvenes hoy se ponen a leer Milenium después de haber visto las películas, después de leer una novela juvenil ponen sus comentarios en la web -en la que hay dibujos e incluso cómic o vídeos relacionados con esa obra. Puesto que ya casi no quedan textos monomodales escritos en el mundo actual, o sea, que estén constituidos por un solo modo (imagen, sonido, habla, escritura) y que este sea la escritura, la lectura ha pasado a ser multimodal sin más traumas ni problemas. Solo debemos incorporar la lectura -y comprensión- del diseño, el color, los iconos, las imágenes, los vídeos…- que se comprenden y analizan (piensan, reflexionan, discuten) con lenguaje natural humano, hablado o escrito.

- Por último, ¿qué temas desarrollará en su conferencia “Leer y escribir en el siglo XXI” en la Feria Internacional del Libro de Buenos Aires?

Pues intentaré trazar una panorámica sobre la lectura digital, mostrando algunos de los cambios relevantes que estamos viviendo, de manera apresurada. Pero que debemos ver con serenidad, curiosidad y alegría. Hablaré de nativos e inmigrantes, de visitantes y residentes, de abejas obreras y colmenas, de ‘empujar’ y ‘estirar’, de porquería y lectura crítica, de prácticas vernáculas y oficiales, de tecnología aparentemente muy popular que es infrautilizada y desconocida… en definitiva, de muchos conceptos y temas apasionantes. Me siento muy afortunado por haber nacido en 1961 y por haber tenido la oportunidad de conocer en primera persona el mundo antes de Internet y después de él”.

Fuente:  cassany-leer-y-escribir-es-mucho-mas-dificil-en-la-red

LECTURA CREADORA Y VALORES

 

LECTURA CREADORA Y VALORES

Por María E. Maggi

 

C

uando un lector está ante una obra literaria se identifica con determinados personajes, acciones o ideas. El planteamiento y la solución de algunos temas o problemas lo ubican en el campo de los valores morales y lo obligan a optar, elegir o disentir, a expresar sus gustos y preferencias.  Es por ello que, desde la antigüedad, se ha hablado del carácter formativo de la literatura y de la importancia de las lecturas en la formación de los niños.

Tal y como dice Rosenblat 1, la experiencia de la lectura es un medio de exploración para el lector, pues, “lejos de ser un proceso pasivo de absorción, es una forma de intensa actividad personal”.  Por ello se hace necesario que permitamos que los estudiantes se enfrenten a las obras literarias, a través de un tipo de lectura comprensiva y gozosa, de lo que podríamos llamar una lectura creadora, en la que puedan asumir con libertad diferentes posturas ante el texto literario.

Como docentes  no debemos limitar a nuestros  alumnos a enfrentar los textos sólo como material de estudio o ejercicio de lectura.  La literatura y la lectura tienen mayor importancia y trascendencia: los niños deben “vivir” la lectura de la obra literaria, y a través de ella “forjarse una conciencia de sí mismo y del mundo que los rodea, de sus sentimientos, actitudes éticas y juicios de valor”. 1

Existen algunas obras o géneros literarios en los que la intención formativa y la presencia de unos valores se manifiestan de manera muy evidente.  En este sentido, el género didáctico por excelencia es la fábula, una historia protagonizada por animales, en la que se reflejan las virtudes  o defectos humanos, que nos ofrece una enseñanza refrendada por la consabida moraleja.  Por ello siempre fueron consideradas lecturas adecuadas para los niños.

Recordemos, por ejemplo, una fábula como Las dos cabritas, de La Fontaine, que cuenta la historia de dos cabras que al caminar por el tronco de un árbol sobre un precipicio, se encuentran frente a frente y al no querer retroceder ninguna de las dos, terminan en el fondo del barranco, en la que se muestra claramente a dónde puede llevar la terquedad o la intransigencia.

Pero podemos decir que la rica literatura que se produce hoy para los niños ofrece infinidad de obras, en género y formatos muy variados (fábulas modernas, poemas, cuentos ilustrados, relatos, novelas), que destacan por los temas y las formas –disímiles, simbólicas y sutiles- en que los abordan.

Comencemos por la serie de libros del holandés Max Velthuis, quien ha escogido a un “sapo verde, muy verde”, como protagonista de historias, en las que aparecen también Cochinito, Liebre y la Pata Blanca, para tocar temas fundamentales, como el a mor en Sapo Enamorado,  la amistad en Sapo en invierno, la muerte en Sapo y la canción del mirlo, y la tolerancia ante las diferencias en Sapo y el forastero.  En éste último deja sentado, a través de un sencillo y breve texto y unas conmovedoras ilustraciones de cierto aire ingenuo, que la amistad y la solidaridad no conocen fronteras.  Un tema importante de abordar en momentos de racismo y neofascismo, que en nuestros países latinoamericanos se han planteado problemas limítrofes que pueden llevar a la violencia, y surgen diferencias políticas que parecen irreconciliables.

En Oliver Button es un nena, de Tomie de Paola, se retrata a un niño que tiene conflictos con sus padres y compañeros de escuela, porque le gusta pintar y bailar, lo que nos lleva a reflexionar acerca de la forma en que en nuestras sociedades imponemos o transmitimos los roles sexuales a los niños.  Un pasito y otro pasito, el mismo autor, plantea la relación de un niño con su abuelo, para revelar la importancia del lazo afectivo entre estos personajes.

Otros libros presentan verdaderos dilemas morales a los niños lectores, al enfrentarlos a acciones como el engaño y la mentira.   En El adivino, un joven campesino que pretende hacerse pasar por adivino, valiéndose de engaños, aprende una buena lección.  En El robo de las aes, de Gonzalo Canal Ramírez, un niño roba las letras aes de la imprenta parroquial para evitar que ataquen a su padre a través del periódico.  La acción cometida lo lleva a una lucha interna que va desde el inmenso temor ante el castigo divino, al arrepentimiento profundo y la confesión de la verdad.  Otro dilema moral vive el niño protagonista del libro, El turpial que vivió dos veces del escritor Salvador Garmendia, una historia que conduce a consideraciones sobre el valor de la libertad y el amor a la naturaleza.

Otras obras nos hacen reflexionar acerca de la desigualdad social en nuestras sociedades, como ocurre con Miguel Vicente Pata Caliente, en la que Orlando Araujo nos presenta a “un limpiabotas muy caminador y amigo de conversar con todo el mundo”.  Se trata de un niño sometido a circunstancias adversas como la pobreza y la muerte de su madre, pero en el que siempre está presente el sueño, la imaginación y el deseo de aprender a descifrar los oscuros signos de los libros.  De igual manera, el cuento El bistec y las palomitas, de Lygia Bojunga Nunes, recrea la dura realidad de un niño de las favelas brasileras, y el fuerte contraste entre su vida y la de un muchacho de clase media, y ofrece un final con una visión esperanzadora.

La calle es libre cuenta cómo un grupo de niños de un barrio caraqueño lucha por hacer su sueño realidad: tener un parque para jugar; y exalta los valores comunitarios y el espíritu de cooperación y participación.  El valor de trabajo y del esfuerzo individual y colectivo puede verse reflejado en Un puñado de semillas, cuando la pequeña Concepción ponen en práctica lo que le enseñó su abuela: sembrar maíz, frijoles y ají para su sustento.

Un libro como Niña Bonita exalta el orgullo de una niña de piel oscura por la herencia de su abuela negra, y Cada uno es especial seguramente logrará reforzar en el niño lo sentimientos de autoestima y la importancia de su relación con los demás.

Finalmente, un cuento como Los tres cosmonautas, de Umberto Eco, narra el encuentro de un norteamericano, un ruso y un africano en el planeta Marte.  Al principio, los tres se rechazan por su color o forma de hablar, pero ante el sobrecogedor silencio del espacio tienen un mismo sentimiento: el temor.  Entonces se hacen amigos e incluso llegan a entenderse con un marciano.  En este cuento el autor, al igual que Max Velthius, en Sapo y el forastero, aboga por la tolerancia y el respeto ante las diferencias raciales y culturales, por eso que llamamos hoy la convivencia multicultural.

     Estas obras, como toda buena literatura, ofrecen experiencias de vida a sus lectores, pueden influir en su sensibilidad, dejar una honda huella en cada uno de ellos, y ampliar su visión y comprensión del mundo y de la vida, porque como dice María Elena Dubois:

_________________________________________________La literatura ha de incitar a recorrer caminos nuevos, a contemplar las mil caras de la humanidad, a descubrir los secretos mejor guardados de la conciencia.  A través del texto literario han de reconocerse y medirse, perderse y encontrarse, en la vida y en los sueños de otros seres a quienes pueden percibir, aun alejados en el tiempo y en el espacio, como partícipes de una realidad común: la condición humana con toda su gama de valores y contravalores. 2                                _________________________________________________

Pero para generar este tipo de lectura creadora es necesario crear también el espacio (tiempo, lugar y atmósfera) para el intercambio de opiniones, la participación y el debate en el salón de clases.  Un espacio en el que la palabra del alumno y del maestro gocen de la misma libertad y respeto.

Nos sentiríamos satisfechos  si, de alguna manera, este proyecto propicia la apertura de ese espacio tan necesario para maestros y alumnos de nuestras escuelas públicas.

1 Rosenblat, Louise. (1997) Lenguaje, literatura y valores. Revista Ronda de Libros para un aula libre. Caracas: Ministerio de     Educación Año 1, Nº 1. P. 21-24

2 Dubois, María Elena. (1997). Lenguaje literatura y valores. Revista Ronda de Libros para un aula libre.  Caracas Ministerio de Educación. Año 1. Nº 1. P. 21-24

“Cómo se construye la ficción”

Les invito a leer esta interesante entrada que conseguí en un blog, aquí el enlace y más abajo una nota introductoria. Creo que les gustará. Muy interesante reflexión sobre lo que significa la práctica de la lectura, que muy bien se puede enlazar con el acto de la escritura.

“La historia interminable de Michael Ende comienza con una pregunta. Con el libro de las tapas color cobre entre las manos, justo antes de que su lectura lo transforme para siempre, Bastián se enfrenta a una duda que, sutilmente, también involucra al lector:

“Me gustaría saber”, se dijo, “qué pasa realmente en un libro cuando está cerrado. Naturalmente, dentro hay sólo letras impresas sobre papel, pero sin embargo… Algo debe de pasar, porque cuando lo abro aparece de pronto una historia entera. Dentro hay personas que no conozco todavía, y todas las aventuras, hazañas y peleas posibles… y a veces se producen tormentas en el mar o se llega a países o ciudades exóticos. Todo eso está en el libro de algún modo. Para vivirlo hay que leerlo, eso está claro. Pero está dentro ya antes. Me gustaría saber de qué modo”

Como una puerta que se abre, esta duda de Bastián se transforma en una propuesta indirecta que invita al lector a reflexionar a lo largo de las páginas de la novela y a través de una apasionante historia acerca de la naturaleza del fenómeno literario. Porque lo que en definitiva se pregunta Bastián es cómo de las letras impresas en el papel surge un mundo autónomo e imaginario, esto es, justamente, cómo se construye la ficción. En las páginas que siguen nos proponemos indagar en cómo la novela construye una respuesta a esta pregunta inicial del  rotagonista, de manera tal que, por debajo de la fantasía, se despliega una poderosa reflexión acerca de la naturaleza de la literatura y especialmente, de la ficción”.

HACER CLIC SOBRE EL ENLACE PARA LEER MÁS: 00304-autorreferencialidad-y-metaficcion-en-la-historia-interminable.html

¿Cómo has logrado que lea?

LECTURA Y ESCRITURA, DOS CARAS DE UNA MISMA MONEDA

LECTURA Y ESCRITURA: DOS CARAS DE UNA MISMA MONEDA

Por Fanuel Hanán Díaz

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esde hace algún tiempo se ha hecho especial énfasis en el desarrollo de planes de promoción de lectura en la escuela, considerando a esta última como espacio privilegiado para que el individuo pueda consolidad hábitos permanentes de lectura.  De esta manera, se ha intentado favorecer el desarrollo de una serie de habilidades y destrezas inteligentes, que tienen origen en la práctica de la lectura comprensiva.

Hacia los años setenta se puso de moda el término “animación a la lectura”, con lo cual comienzan a expandirse una serie de estrategias que intentaron destacar el uso del libro en el aula o la biblioteca, mediante propuestas lúdicas y grupales.  Poco a poco la necesidad de promocionar la lectura comenzó a apoderarse de numerosas  disciplinas, y ya no solamente esta preocupación obedecía a una razón pedagógica, sino también involucraba un bienestar social.  La lectura se vinculó, entonces, a los términos democracia, desarrollo y poder.

Hoy en día, en retrospectiva, algunos críticos señalan la mayor importancia que se ha dado históricamente a la lectura en detrimento de la escritura, como si ambas prácticas estuviesen divorciadas.  Sin embargo, es claro que estos procesos son dos caras de una misma moneda.

La lectura involucra un pensamiento constante (consciente o inconsciente) sobre la escritura, mientras que el proceso mismo de escritura exige diferentes niveles de lectura.  Para el escritor español Víctor Moreno, ambas destrezas encuentran un punto en común en el receptor/autor, cuya tarea esencial consistirá en hacer conscientes estos procesos, como una manera de iluminar el espacio compartido por ambos.

Y justamente esa reflexión podría ser el punto de partida para establecer puentes entre la lectura y la escritura en la escuela.  ¿De qué manera puedo  ayudar a mis alumnos a conscientizar que cada vez que se lee, se obtienen herramientas para escribir? ¿Cómo puedo estimular prácticas de escrituras creativas a partir de la lectura? ¿En que medida mis alumnos activan procesos de lectura (relectura, lectura profunda, lectura superficial) cuando están escribiendo?

Durante este módulo intentaremos establecer algunas particularidades de la lectura en función de la puesta en práctica de algunas estrategias de escritura creativa, que nos ayuden a desarrollar exitosamente este proyecto de creatividad literaria.  Por eso, debemos tener como punto de partida ciertas consideraciones acerca del valor social de la lectura, su inserción en la escuela moderna y, por supuesto, sus bondades como elementos estimulante de propuestas creativas verbales y no verbales.

Éste es el primer camino de exploración del docente, que en el nuevo marco educativo se convierte en un investigador capaz de hacer un diagnóstico de la condición de un grupo de alumnos, en relación con la práctica lectora y la valoración del libro.  ¿Cuánto tiempo le dedicamos a la lectura en el salón de clase? ¿Qué tipo de libros leemos en el aula? ¿Qué actividades propongo, qué acciones o recursos proveo para estimular la lectura entre mis alumnos? ¿Acompaño a mis alumnos a la biblioteca pública? ¿Soy un modelo lector para ellos?

Si nuestros alumnos están formados como lectores y han desarrollado hábitos de acercamientos al libro, sería más fácil hacer lo mismo con propuestas de escritura, a partir de distintos contextos significativos compartidos de manera colectiva.  Evidentemente que la acumulación de lecturas ofrece un bagaje más amplio para desarrollar propuestas a partir de la transformación, la imitación, la improvisación o la variación de algunos de los mecanismos de iniciación a la escritura creativa.

La lectura también ofrece amplitud de vocabulario e identificación de modelos textuales (estructuras), como por ejemplo: la apertura y cierre de cuentos, la creación de personajes o el seguimiento de patrones rítmicos.  Pero, sobre todo, ayuda a despertar la sensibilidad y la imaginación, dentro de un clima de libertad y sintonía con intereses individuales y grupales.